March 11, 2012
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ATHENAZE - Introducción al Griego antiguo
Manteniendo la línea de reconocimiento del trabajo realizado en España con el método ATHENAZE, hoy le corresponde el turno a Juanjo Castro, que ha realizado una más que meritoria labor, partiendo del texto Oxford de Bachillerato. El año pasado, a raíz del curso monográfico sobre LINGVA LATINA y ATHENAZE impartido por mi estimado compañero Antonio González y un servidor, pudimos constatar el vivo interés suscitado por nuestras propuestas, que pudimos exponer gracias a la denodada lucha del grupo de profesores para que éste se plasmara en las 8 sesiones en las que finalmente se dividió, como venimos haciendo hasta el momento presente. Hoy os presento una parte del trabajo que Juanjo, al que tuve la suerte de conocer personalmente, va colgando en su blog DIDASKALOS del IES AIRÉN de Tomelloso. Resultaría imposible presentar toda la tipología de ejercicios creados, pues abarcan desde los que ya se pueden descargar desde su perfil de SCRIBD, hasta las presentaciones que encontramos en Slideshare, y de las que mostramos un ejemplo de repaso de vocabulario del cap. V: Vocabulario unidad 5 View more PowerPoint from Juanjo Castro Todos estos trabajos se han recopilado en la WIKI ATHENAZE a la que dedicaremos una entrada en breve. 
Muchos son los años transcurridos (y larguísimas travesías por el desierto que, en parte, aún perduran, aunque la actitud del profesorado está cambiando, curso a curso, con una celeridad admirable), desde que mi estimado amigo Juan Cienfuegos iniciara su defensa con armas y bagajes, con uñas y dientes, desde el IES Padre Coloma de Jerez de la Frontera, y desde la AALG, de nuestras disciplinas y, junto con ellas, de una nova via mucho más activa y lógica, al margen de la metodología prusiana y de su nefasta aplicación en el latín y el griego. Por ello, con una absoluta claridad de ideas, ha empleado sistemáticamente recursos que formarían parte del programa competencial de cualquier lengua extranjera, y que usaron a lo largo de siglos los humanistas, en el marco de su programa educativo: las teatralizaciones en clase, y el desarrollo de la capacidad auditiva y oral. Hoy os presento dos ejemplos de la loable labor de Juan Cienfuegos en la aplicación de ATHENAZE. En el primer caso se trata de una práctica cotidiana de clase, tomando como referencia el cap. VI. En el segundo caso, podemos asistir a una representación teatral de un pasaje del cap. X. No quisiera pasar por alto sus aportaciones en el terreno de la competencia auditiva aplicada a ATHENAZE. Para ello, basta con una rápida consulta a nuestros enlaces de audio. 
Desde hace tiempo maduraba la idea de dedicar varias entradas al labor Hispanus con el método ATHENAZE, como reconociminto personal tanto al tesón mostrado, como a la interesantísima labor llevada a cabo por un nutrido grupo de profesores españoles en la aplicación del método en su versión italiana, puesto que este testimonio de gratitud no siempre se ha expuesto justamente ni con la adecuada difusión. Entre este variado material creado en España encontramos, por fin, recursos de audio, sin olvidar por su calidad los diversos trabajos generados en el campo audiovisual (vídeos de creación propia, montajes en varios formatos, simulaciones de clase, etc.), y en el de la implementación de las propuestas de ejercicios escritos creados por Alessandro Barbone y Carmelo Consoli para la edición italiana. Sólo quien "nada contracorriente" en las Clásicas conoce bien el sabor agridulce que supone enfrentarse al infranqueable muro de la incuestionada tradición prusiana, abandonada desde hace décadas por las lenguas modernas, a la actitud hostil de no pocos compañeros, que nada quieren saber de modificar un ápice su práctica docente y, en cierto modo se sienten agredidos y violentados por este tipo de propuestas, y, por lo general (no quiero ser injusto en este sentido), con la incomprensión de la Universidad, que debería ser punta de lanza de la innovación pedagógica, pero acaba refugiándose en la supuesta llamada a un pasado inveterado que no es tal, sino que data del siglo XIX, y, lo que es más grave, olvidando la vía de los humanistas.Por otra parte, no deja de resultar desconcertante que un método no publicado en España (al menos bajo el formato inductivo-contextual) haya suscitado tanto interés y apasionamiento entre tan destacado grupo de docentes de Latín y Griego que no sólo se han limitado a recibir pasivamente el material didáctico procedente de Italia o de la versión inglesa, sino que han dado el paso cualitativo de crear un material de uso libre y gratuito que comparten con el resto a través de Scrib o Youtube. En esta primera entrada, mostramos parte del trabajo del grupo de docentes coordinados por Carlos M. (quizá el pudor no les permita que facilite datos más precisos de sus respectivos perfiles, aunque espero tener la oportunidad de publicarlos más adelante). Por otra parte, han colgado en Youtube una serie de vídeos que plantean sugerencias reales de aplicación de la metodología inductivo-contextual con ATHENAZE. Ejercicios ΑΘΗΝΑΖΕ 1-8(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); En este caso se trata del primer vídeo sobre un total de cinco: Y, por último, aquí se muestra cómo se puede trabajar con vocabulary cards de ATHENAZE: 
Aquí tenéis la segunda entrega de imágenes relativas al cuerpo humano. En este caso, se trata del campo semántico de los huesos y órganos del ser humano. He pretendido seleccionar un material iconográfico claro y sencillo, de tal forma que se identifiquen las partes mencionadas de inmediato, sin provocar nefastas confusiones entre unas partes del cuerpo y otras.A lo largo de la próxima semana, incluiré las partes del cuerpo que corresponden al tronco y a las extremidades. Éste es un material complementario, ideal para ser trabajado en el aula a partir del cap. XI de FAMILIA ROMANA, y del VII de ATHENAZE. Aproximadamente la mitad de las imágenes y las palabras han sido ya vistas por el alumnado, y deberían ser reproducidas en el momento: cerebro, corazón, hígado, intestinos, riñón, sangre, pulmón, vena, estómago, etc. Para que el alumnado pueda completar el resto en casa, puede servirse de los diccionarios plurilingües que se encuentran como enlaces en este mismo blog. Cuerpo humano, sangre, huesos y órganos.(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); Y aquí están las respuestas plurilingües para el profesorado: Tabla general cuerpo humano, sangre, huesos y órganos(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
El próximo 3 de febrero comenzará el curso "Iniciación a los métodos LINGVA LATINA y ATHENAZE" que, impartido por Emilio Canales y Antonio G. Amador, se desarrollará a lo largo de cuatro fines de semana alternos ( hasta el 17 de marzo) en Huelva. La organización corre a cargo del CEP de Huelva-Isla Cristina, gracias al entusiasmo mostrado por el profesor de griego Jesús Torres Ruiz, vocal de la Asociación Cultura Clásica.comEntre los contenidos prácticos del curso, destacan varias sesiones dedicadas al empleo del latín y del griego conversacional en el aula, así como al uso de recursos interactivos en la web y elaboración de nuevos materiales. El plazo de inscripción está abierto hasta el 27 de enero. En el documento adjunto podéis ver el desarrollo pormenorizado del curso: Curso Lingua Latina y Athenaze(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Tanto LINGVA LATINA como ATHENAZE, al estar elaborados con léxicos de frecuencias, conceden una especial relevancia al aprendizaje de las principales partes del cuerpo "en contexto" (como ocurre de forma habitural en cualquier lengua moderna), y no sólo como un término aprendido en una absurda lista de vocabulario. En LINGVA LATINA tienen una destacada aparición en el cap. XI ("Corpus humanum"), mientras que en ATHENAZE se nos presentan de forma gradual, tanto el vol. I (el cap. XIII trata el termino "soma", y desarrolla varias partes del cuerpo mediante una imagen), como en el II (destacamos a tal efecto los cap. XVII-XX, o de forma puntual en el XXIX-XXX). He iniciado así una serie detallada de partes del cuerpo, comenzando por la cara, de las cuales la inmensa mayoría deben ser ya conocidas por el alumnado. Sólo deberían tener dificultades con los términos latinos y griegos relativos a la barba, el bigote, párpados, pestañas y cejas. No es casual, pues precisamente una parte de su labor consiste en la búsqueda y ampliación de léxico, y no sólo en la revisión de lo ya conocido.En una primera fase, el alumnado deberá reproducir en voz alta delante de su profesor o profesora los términos que recuerda de las partes del cuerpo que aparecen en el documento, y, posteriormente, intentar escribirlos de forma adecuada. Las imágenes aparecen siempre organizadas según el criterio alfabético en latín, lo que puede servir al alumnado como referente de la corrección del proceso. A continuación, se deberá proseguir de la misma manera con el griego y el resto de lenguas: reproducción en voz alta de la palabra que corresponde a la imagen, escritura apropiada debajo de cada casilla, etc. Corporis Partes (I): la cara(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); Los términos desconocidos deberán ser localizados en repertorios léxicos, preferentemente plurilingües como los que hemos indicado en este blog (enlaces, apartado "diccionarios plurilingües"). Por último, una vez completados todos los vocablos correspondientes a cada imagen, se procederá a comparar unas lenguas con otras con el fin de observar los orígenes grecolatinos de las palabras empleadas en francés o inglés para las partes del cuerpo. Tabla general corporis partes (I): la cara.(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); Restaría pedir un buen modelo anatómico a nuestros compañeros de Biología, como yo mismo he hecho hace algunos días, e ir indicando sobre él las partes del cuerpo que ya se han ido estudiando. Un magnífico medio para revisar a un tiempo todas las declinaciones de una forma amena y entretenida. Por último, el alumnado puede crear frases con las características físicas faciales de sus compañeros y compañeras. 
Habíamos comentado en la entrada anterior que el método Ollendorf era vástago directo de la época dorada de los inicios de la industralización alemana y de la enseñanza prusiana, que, ante todo y sobre todo, se marcaba como objetivo prioritario la formación en valores de los futuros trabajadores y especialistas: resistencia ante un esfuerzo, en ocasiones, desmesurado e injustificado, abnegación, etc. Pues bien, en este contexto histórico surgen los métodos prusianos de enseñanza de las lenguas con Ollendorf a la cabeza, aunque no en exclusiva: vinieron de la mano igualmente de Karl Plotz, Johann Meidinger y Johann Seidenstücker. Con ellos se inicia nada más y nada menos que el MÉTODO DE GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN que dominó el mundo de la enseñanza de las lenguas a lo largo del siglo que dista desde 1840 hasta 1940, y que se prolonga exclusivamente en la enseñanza de las Clásicas hasta nuestros días. Los principios metodológicos compartidos por todos ellos se basaban en el hecho de que:1.- El aprendizaje de una lengua se dirige fundamentalmente al acceso a su literatura, no a una práctica real de conversación.2.- El inicio de dicho aprendizaje se lleva a cabo mediante interminables reglas gramaticales y, a continuación, se aplica a la traducción de frases a la lengua materna o desde ésta a la lengua de estudio. 3.- El vocabulario se aprende en listas bilingües de palabras, y se concede una gran relevancia al uso del diccionario y a la memorización de dichas palabras sin contextualización alguna.4.- Prácticamente se deja a un lado el aspecto oral y auditivo del lenguaje.Sin embargo, hasta ese momento, prácticas como la de la traducción habían sido consideradas por los humanistas como un medio marginal, como, de hecho, ocurre hoy en día entre nuestros colegas docentes de lenguas modernas, que han superado desde hace decenios la gramática-traducción como una metodología considerada a todas luces obsoleta e ineficaz.La primera mención explícita a la traducción como instrumento de aprendizaje de una lengua extranjera, se encuentra un siglo antes en un opúsculo de Tannegui (o Tanneguy) Lefebvre (1615-1672), que lo propone en su Méthode pour commencer les humanités Grecques et latines, datado en 1670, pero su propuesta no contó con el refrendo de sus contemporáneos, más allá del meramente anecdótico, hasta la llegada de los prusianos.  | | Tanneguy Lefevbre |
Con KARL PLOTZ (s. XIX) se marca el siguiente hito en la historia de la enseñanza de las lenguas al estilo prusiano: su método CONSISTÍA EN LA RECITACIÓN DE LAS NORMAS Y EN EL ANÁLISIS GRAMATICAL, JUNTO CON EL EMPLEO DE FRASES PARA SU TRADUCCIÓN. En cualquier caso, -insistimos- la lengua se aprendía para leer y traducir a la lengua materna textos literarios concediéndose, a su vez, una nula importancia al desarrollo de las competencias oral y auditiva.No obstante, el más destacado entre los creadores del método gramática-traducción fue, sin duda, HEINRICH GOTTFRIED OLLENDORFF (1803-1865), gramático alemán que, guiado por la euforia sistematizadora de los tiempos, creyó haber logrado reducir a un conjunto de normas universales lo que de común tienen todas las lenguas, de tal forma que se podía crear una única metodología de aprendizaje lingüístico aplicable indistintamente a cualquiera de ellas, fuera moderna o clásica. Se basaba este método en la aplicación de un conjunto de frases cortas que ponían en práctica el vocabulario y las estructuras más usuales de la lengua que se pretendía aprender, a las que acompañaban un conjunto de respuestas no demasiado coherentes respecto a los contenidos de lo preguntado. Esto lo convertía en un método alejado hasta tal punto de la realidad del habla que era altamente improbable que tal relación de preguntas o respuestas se diera jamás en contexto conversacional alguno y, por tanto, se distanciaba de forma definitiva de la causa primera que debería haberlo justificado (al menos en nuestra mentalidad actual): la posibilidad de comunicarse con seguridad en un país extranjero. Aún hoy en día se siguen realizando bromas sobre su metodología, como vemos en este BLOG o en del mismísimo Iñaki Anasagasti. Gracias a Ollendorff, se hicieron famosos diálogos disparatados como (extraído de la versión española para el aprendizaje del inglés, refiriéndose a la conjunción "ni"): -¿Tiene usted su pluma o la mía?- No tengo ni la de usted ni la mía.- No tengo ni mi aguja ni la del sastre.- No tengo ni el caballo del librero ni el del muchacho. Con todo esto prometía Ollendorff aprender cualquier lengua en seis meses, como podemos ver en el título del capítulo introductorio al estudio del latín. El paso para que todos los manuales de latín "modernos" incluyeran frases tan disparatadas y descontextualizadas como: "PUELLA REGINAM AMAT", "REGINA HASTAM HABET" O (frase requerida para traducción inversa) "EL MARINERO TIENE LANZAS", estaba ya dado (los ejemplos están extraídos de las primeras páginas de un "método" de latín para Bachillerato), e, irónicamente, se consideraba moderno y vanguardista hacerlo y antiprogresista a todo aquel que supuestamente se enfrentara a los "aires renovadores" que traían los nuevos tiempos en la enseñanza. En las próxima semanas trataré las desastrosas consecuencias que la aplicación de esta metodología tuvo en varios países europeos, así como la implantación del métodos prusianos en España. 
Presentamos en esta entrada un texto sobre los animales mamíferos elaborado "orbergiano modo", y que se ha aplicado en inglés mientras en latín se desarrollaba el cap. IX de LINGVA LATINA (primera aparición de varios tipos de animales mamíferos como el perro, la oveja o el lobo), y el alumnado que trabajaba con ATHENAZE había iniciado el conocimiento en lengua griega exactamente de la misma tipología de animales. En este caso, la compañera de Inglés ha empleado el texto adaptado a la metodología inductiva para revisar el apartado gramatical de los superlativos: "el animal más rápido, más lento", etc. La experiencia didáctica plurilingüe se ha completado con la aplicación de campos semánticos de los animales mamíferos que en su momento se colgaron en este blog, a través de Scribd, con el fin de consolidar sus conocimientos de este importantísimo ámbito de la realidad, en todas las lenguas que se están impartiendo en el Bachillerato de Humanidades. Mammals Text "orbergiano modo"(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
He ido postergando durante demasiado tiempo varias entradas en torno a la historia de la docencia de las Clásicas en Europa, para llegar al fondo de lo que se realmente se esconde tras el mal llamado "método tradicional", reflexión que cobra ahora aún más valor si cabe, tras los últimos acontecimientos relacionados con las "inamovibles" pruebas de Selectividad, que no han logrado modificar en lo sustancial cuatro normativas diferentes (Villar-Palasí, LOGSE, LOCE, LOE) y las que sospecho que me queden por vivir, a las que corresponderán el mismo tipo y estructura de prueba de aquí al año 3000 d.C. (lástima, no estaré aquí para contarlo y denunciarlo). Ante lo cual, he tomado dos determinaciones:1) En tanto que individuo realista y heredero del espíritu pragmático de los romanos, reuniré todas las pruebas archivadas desde los años 80 para demostrar comparativamente la ausencia de diferencias entre unas y otras, treinta años después (he colgado algunos ejemplos).2) Tras muchos años de investigación en torno al mal llamado "método tradicional", pasaré a publicar la historia real de dicho método y de la desvirtualización de un nombre que no le pertenece en absoluto ni por antigüedad ni por los principios metodológicos que lo sustentan. Nuestra "tradición" se basaba en el método humanista, pisoteado y aplastado sin piedad por una supuesta apuesta por la "modernidad" a comienzos del siglo XIX.Pues bien, hagamos un poco de historia: El primer conflicto metodológico surgió con la escolástica medieval, dado que sentía escaso interés por los clásicos como tal, y dirigía su atenta mirada hacia los textos sacros, sistematizando, a su vez, todo el legado gramatical del mundo clásico, para aplicarlo a la producción de contenidos religiosos escritos en latín, eso sí, imitando lo más posible el modelo heredado de Roma. Se planteaba así, por primera vez, el problema del excesivo tiempo que tenía que dedicarse al estudio del latín y el griego para alcanzar la meta de una lectura fluida en dichas lenguas.El humanismo supuso un auténtico revulsivo frente a la escolástica; de hecho, frente a la tendencia sistematizadora anterior, optó por una visión práctica de la enseñanza del latín y el griego, que cuajó en las numerosas escuelas humanísticas que se abrieron en Europa; en ellas se realizaban numerosos ejercicios prácticos, tanto orales como escritos, consistentes en composiciones guiadas, amplificaciones, descripción del entorno del alumnado en latín o griego, etc. Gracias a esta visión viva de la lengua, las estructuras sintácticas y el léxico grecolatino se iban asimilando de una forma tan natural como acontecía con cualquier otra lengua moderna. En los siglos de desarrollo del humanismo Europa produjo una pléyade de intelectuales de los más variados campos del saber, con una espectacular capacidad (hoy perdida) para componer obras en latín o griego en cualquier tipo de materia, científica o literaria. ¿Dónde surge, pues, el llamado método "tradicional" o "prusiano"? Aparece en Prusia a comienzos del s. XIX de la mano de la llamada Formale Bildung ("educación formal") y de los primeros pasos en el proceso de industrialización alemán. La Formale Bildung fomentaba la idea de que, por medio de la enseñanza, se debía alentar una especie de "gimnasia mental" en el individuo y, ante todo, por encima incluso de los conocimientos que pudiera transmitir cada materia, valores y hábitos como la paciencia, disciplina, sumisión, etc. En este sentido, el latín y el griego, dejaban de ser importantes per se, para considerarse un medio para alcanzar estos objetivos (¿no nos suena familiar aquello de "lo importante del Latín y del Griego es que te cuadriculan la mente"?). No es ni muchos menos casual que poco antes, Linneo (1707-1778) hubiera aplicado el mayor y mejor método racional para el mundo natural conocido hasta entonces, o que Charles Darwin (1809-1882) hubiese llevado a cabo una justificación racional de la grandes incógnitas sobre la evolución de los seres vivos. En el terreno de las Clásicas, Alemania lidera en el s. XIX la obsesión por reducir a parámetros analíticos, catalogables y cuantificables, todo aquello que suponía la herencia clásica. Surgen así figuras de la talla de Theodor Mommsen (1817-1903), que asume el colosal proyecto de editar desde 1854, en el Corpus Inscriptionum Latinarum, todas las inscripciones latinas del Imperio romano, y que publica una voluminosa y sistemática Historia de Roma (1854-6), junto con toda la saga de historiadores y filólogos del mundo antiguo derivados de su escuela. "¿No sabe usted alemán?" Era una de las primeras cuestiones que se solían realizar en los departamentos de Clásicas a los alumnos que deseaban tramitar una beca de investigación, dando por sentado que, sin el conocimiento de dicha lengua, ningún especialista podría saborear las mieles del conocimiento real del mundo grecorromano, pues la inmensa mayoría de las concordancias, índices y léxicos de frecuencias surgían y emanaban del mundo germano, reduciendo el saber de nuestras disciplinas a meras estadísticas y datos interminables. Es en este contexto histórico y social donde surge el conocido como " método prusiano", término acuñado en el mundo anglosajón para referirse al sistema de estudios, hijo de la Formale Bildung, impuesto en el reino de Prusia desde el siglo XVIII, y que pretendía adaptar el sistema educativo a los nuevos tiempos derivados de la industralización, con una educación obligatoria durante ocho años: conocimientos, sí (lectura, escritura y aritmética), pero ante todo, y como hemos afirmado más arriba, disciplina y obediencia como preparatorios para los duros trabajos de los futuros arquitectos, matemáticos o ingenieros. El método prusiano se situó en la base de lo que luego fue el sistema educativo alemán, tras las reformas realizadas en 1809 por el filósofo y ministro de educación Wilhelm von Humboldt, del sistema austríaco y, en parte, del de Estados Unidos. Se justifica así plenamente el nacimiento del método de enseñanza de las lenguas propiciado por Heinrich Gottfried Ollendorf (1803-1865), que, según prometía el autor, podía ser aplicado a cualquier lengua. Propiciaba, como no podía ser de otro modo, la racionalización de los contenidos gramaticales, la ordenación de los mismos a la hora de desarrollarlos y estudiarlos, pero, a su vez, adolecía de un tremendo error metodológico, que lo hizo objeto de no pocas burlas a lo largo de las décadas siguientes hasta nuestros días.  | | Método Ollendorf aplicado al griego (1873) | . |
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Con todo, el método Ollendorf o "prusiano" se encuentra en el origen de la mayoría de los libros de texto y manuales de latín y griego que encontramos en España en la actualidad. En la próxima entrada, nos centraremos en los principios metodológicos de Ollendorf, y en las consecuencias de la implantación de su ratio docendi en Europa. 
Aquí se puede escuchar un diálogo de Poselio. 
Por experiencia propia sé que todo aquel o aquella que abandona el absurdo estudio gramaticalista prusiano de las Clásicas se enfrenta, en una primera fase, al conflicto mental de "deconstruir" la formación académica recibida, para dar paso a un orden lógico de las cosas, donde lo gramatical ocupe el orden último en el proceso de aprendizaje de la lengua, y únicamente a modo de reflexión final. No genera menor conflicto el salto a la fase hablada, cuya mención provocaría (y de hecho provoca) enormes carcajadas entre nuestros ilustres próceres pretéritos y presentes. "¿Hablar griego antiguo para qué?" (a veces el peor enemigo está en casa). Para, -permítaseme la refutación- sin ir más lejos, alcanzar el nivel competencial de comprensión del idioma del que hicieron gala los humanistas, que no perdieron su precioso tiempo destripando frases sino creándolas, e imaginando que sus composiciones, en tanto que previamente asumidas de los clásicos, habrían sido acogidas entre los mismísimos Pericles o Platón como propias ya que, a un tiempo, y gracias a esta práctica frecuentísima en los centros docentes, lograban adquirir y manejar con una soltura y facilidad prodigiosas tanto el léxico como la sintaxis de los autores cuya lengua emulaban. De hecho, en los siglos XV, XVI y XVII se publicaron numerosísimos manuales que pretendían servir de libro de consulta de fraseología sobre acciones de la vida cotidiana en griego antiguo, latín o ambas lenguas a la vez. La obra que hoy presentamos tiene un especial valor por su carácter plurilingüe, hecho éste que fue propio del mundo anglosajón, donde se editaron numerosos diccionarios trilingües (inglés/alemán-latín-griego) en el periodo mencionado. Se trata de los Colloquia Familiaria de Iohannes Posselius (1524-1592), profesor de la Universidad de Rostock que, siguiendo la senda marcada por su maestro, Philipp Melanchthon (nombre helenizado procedente del compuesto "piedra negra" 1497-1560), a su vez catedrático de lengua griega en la Universidad de Wittenberg, pretendían, apoyando el programa educativo del propio Lutero, relanzar la enseñanza del griego antiguo en las instituciones educativas y académicas germanas, desde un punto de vista mucho más atractivo y activo de lo que se llevaba a cabo en muchos centros católicos, que seguían la senda de la escolástica medieval. El sistema de enseñanza promovido por Melanchton dio lugar a un extraordinario desarrollo, en el siglo XVI, de la creación de textos griegos antiguos entre alumnos y profesorado que impartía clase en las escuelas germanas protestantes, con una maestría digna de la envidia y el recelo del mundo católico. Obviamente en España fueron libros prohibidos.  | | Iohannes Posselius ("el Viejo") |
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Gracias a la obra conservada de Posselius, sabemos que la enseñanza griego antiguo sufrió una profunda renovación hace más de cuatrocientos siglos en la propia Europa; en nuestro país, a este lapso de tiempo ni al luteranismo se le podían llamar jamás "tradición", frente a métodos de enseñanza, que se impusieron hace algo más de cien años. Pero eso es otra historia... Iremos rescatando estas joyas del olvido para uso activo y disfrute del profesorado y el alumnado actual, pues no han perdido ni un ápice su vigencia. Possellius Colloquia(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
De regreso al intenso trabajo del inicio de curso, y a la febril actividad en torno a los numerosos proyectos pendientes de LINGVA LATINA y ATHENAZE, retomamos el blog con un buen número de entradas pendientes que, como ha sido siempre principio general desde su creación, pretenden ante todo incluir materiales de apoyo para el profesorado y alumnado interesados en trabajar con ambos métodos. En las IV Jornadas de Culturaclásica.com celebradas en Baeza, tuvimos el honor de contar con José Carlos García de Paredes, insigne profesor de Griego, que imparte su docencia en el IES "Cuatro Caminos" de D. Benito (Badajoz), y ostenta tanto la vocalía de la Delegación extremeña de la SEEC como la vicepresidencia de la Asociación Extremeña de Estudios Bizantinos y Neogriegos (AEEBN). Además, en nuestras Jornadas de Mérida del curso pasado, deleitó a los asistentes con un taller sobre ATHENAZE.La ponencia de Baeza nos abrió un campo inexplorado, en un aspecto que en España es un casi total desconocido: cómo aprenden los propios alumnos griegos el griego antiguo.Pero su relación de enlaces abarca muchos más aspectos: desde un listado ordenado de instituciones docentes griegas, pasando por los modelos de examen con los que los griegos se examinan en su país de griego antiguo, hasta información detallada sobre cómics de autores antiguos en la lengua griega original, que pueden adquirirse en bibliotecas griegas on line.Buen momento para ayudar al vilipendidado pueblo griego, adquiriendo materiales originales y muy interesantes desde el punto de vista didáctico, y, sin duda, un magnífico complemento para la lectura fluida de clásicos mediante imágenes, fin último de la metodología inductivo-contextual. Enlaces de interés Griego antiguo en la Grecia actual, José C. García de Paredes(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://es.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Aunque ni siquiera el verano me permite un solo día de abandono del trabajo, pues son muchos los proyectos para el próximo septiembre, y ya se perfilan las primeras propuestas de cursos monográficos en varios Centros de Profesores, no he querido cometer la negligencia de no ofrecer periódicamente materiales que puedan tener algún tipo de utilidad para los compañeros y compañeras que decidan trabajar con el método inductivo-contextual en Latín y Griego o incluso, como es el caso, que requieran implicar a varios departamentos desde la tan cacareada interdisciplinariedad, planteada como aspecto obligatorio de las programaciones didácticas en Andalucía con la entrada del nuevo ROC. Os presento, en este caso, un texto elaborado orbergiano modo sobre los medios de comunicación en Francia. En su momento nos planteamos que tanto ATHENAZE como LINGVA LATINA daban una gran importancia al léxico de los medios de transporte; ATHENAZE prestaba una especial atención al transporte marítimo y a los diversos campos léxicos que de él derivan (de hecho, colgaré el próximo año un material de clase al respecto, con el que el alumnado consolida dichos contenidos), pero LINGVA LATINA se detenía en el cap. VI en las viae Romanae. ¿Cuál ha sido, pues, uno de los mayores hitos en la comunicación terrestre contemporánea, que marca una enorme distancia con el mundo antiguo? Indudablemente, el tren de alta velocidad, conocido como TGV en Francia, y por ello decidimos trabajar en este tema, coincidiendo con el vigésimo quinto aniversario de su creación, y con el hecho de que ningún manual de Francés le dedicaba ni una sola línea. Irónicamente, aunque los libros de texto de Inglés o Francés están cargados de contenidos culturales, no aportan, por lo general, un solo dato sobre realidades que un hipotético alumno debería afrontar en caso de visitar el país: nombre de los aeropuertos o puertos más importantes, sistema sanitario y su funcionamiento, estructura y tipos de familia, etc. Y, por el contrario, aquí radica uno de los grandes aciertos de ATHENAZE y, por ende, de LINGVA LATINA: muestra en contexto la realidad grecorromana, como si de una ventana hacia el pasado se tratara. El inicio del próximo curso académico podría suponer una óptima oportunidad para animar, si hay una buena predisposición, a vuestros compañeros y compañeras de Francés e Inglés a que empleen este tipo de material, y trabajar al unisono desde la interdisciplinariedad de las lenguas extranjeras. La experiencia será gratificante para vuestro alumnado y su capacidad de asimilación del léxico y las estructuras gramáticales adquirirá un nivel muy superior al conocido en cursos anteriores. Moyens de Transport en France, le TGV (orbergiano modo)(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Aunque durante el presente curso no he podido presentar a alumnos y alumnas a las pruebas de Selectividad de Griego -dado que mi plaza actual ha sido obtenida por la especialidad de Latín- cuando llegó a mis manos la prueba correspondiente a la PAU de la materia, sentí un interés especial por comprobar qué hubiera ocurrido en el caso de que un alumnado de tipo medio hubiera abordado dichas pruebas, tras haber estudiado tan sólo los dieciséis capítulos del primer volumen de ATHENAZE, como había sucedido a lo largo de mis cursos precedentes de docencia a través del método inductivo-contextual. No obstante, la media de capítulos impartidos ha sido siempre significativamente superior. Desde mi particular experiencia como alumno, recuerdo aún con horror aquellos exámenes de traducción (siempre traducción como única forma de demostrar la competencia lingüística) durante la carrera de Clásicas: todo el mundo, pertrechado de inmensos volúmenes (más llamativos cuanto más exóticos o de difícil adquisición en el momento: Griego-Francés, Latín-Francés Griego-Inglés, etc., que concedían al portador un aura superior al resto, al tener que realizar un esfuerzo adicional en la traducción, vertiendo la palabra helena de su traducción inglesa o francesa al resultado final hispano), se enfrentaba a unas ridículas líneas, y empleaba un par de horas (a veces, ni siquiera ese tiempo era suficiente) en extraer una secuencia lógica en la lengua vernácula. Nuestro bagaje léxico era tan reducido que, una y otra vez, nos veíamos forzados a buscar palabra por palabra en el diccionario al uso, y a rebuscar la acepción más adecuada al contexto entre las decenas ofrecidas por el diccionario al uso; ¡y qué decir de la paupérrima competencia léxica con que contábamos al final de nuestra especialidad, que nos alejaba años luz de nuestros colegas de Inglés y Francés! Pero volvamos a lo que nos atañe en esta entrada: a primera vista, la conclusión más evidente que puede extraerse es el salto espectacular en cuanto a competencia léxica que dominarían los alumnos y alumnas de ATHENAZE, frente al método prusiano, que apenas concede importancia a este aspecto vital del aprendizaje de las lenguas, y que lo relega a largas listas de vocablos descontextualizados rechazadas sistemáticamente por el alumnado, en tanto que absurdas en sí mismas, pues apenas dejan rastro en la memoria poco tiempo después de ser repetidas fuera de toda lógica. En segundo lugar, el primer texto de Jenofonte refuerza y corrobora mi labor con los campos semánticos, dado que en él, además de los términos ya adquiridos, se encuentran dos vocablos que partían del conocimiento adquirido gracias al trabajo con campos semánticos sobre mamíferos que en su momento colgué (junto con otros, y espero continuar en la misma senda) en este mismo blog. He marcado en rojo las palabras contextualizadas que un alumno o alumna maneja en el conjunto de capítulos I-XVI, y en amarillo las dos que conocería gracias al material adicional con el que suelo trabajar. El resultado es demoledor: tan sólo dos términos generarían duda entre el alumnado y deberían ser objeto de consulta en el diccionario, el 93% sería reconocido de forma inmediata. Si a ello le añadimos el reconocimiento de las formas verbales (que, como puede observarse, tuvieron que ser debidamente anotadas, ante la posibilidad de que el alumnado no las identificara), tendríamos una prueba concluida en un tiempo récord, y sin apenas titubeos, como ha ocurrido en la correspondiente de Latín del presente curso y la de mi alumnado precedente de Griego II. En la prueba B, siempre contando exclusivamente con la lectura exclusiva de los cap. I-XVI de ATHENAZE, quedarían seis términos que podían ofrecer alguna dificultad de comprensión. En este caso, el 76% sería de fácil accesibilidad (he marcado en verde la ciudad aclarada por la propia prueba), mientras que el resto debería ser localizado en un diccionario de griego. La sintaxis, por el contrario, no ofrecería problema alguno. En este segundo apartado, en realidad, aparecían términos específicos, que corresponden a medidas no usuales en un léxico de frecuencia del griego antiguo, sobre el que fue creado ATHENAZE. Que cada cual extraiga sus propias conclusiones... Prueba PAU de Griego2011, Andalucía, cotejada con léxico Athenaze(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Si, tras la atenta revisión (se sabrá si lo es si se localiza sic el "dilubio") de las pruebas de Selectividad insertadas más abajo y ordenadas en sucesión diacrónica, propusiera a los seguidores y lectores habituales de este blog participar en una especie de juego de las siete diferencias, habrían de rendirse nada más comenzar por una tremenda evidencia: apenas existe algún pequeño matiz entre las pruebas que superaron los estudiantes de Mallorca en el año 1983 (fue colgado por nuestra querida Aracne en Facebook hace unos días). y las que, poco ha, ha afrontado el alumnado de Andalucía en 2011, nada más y nada menos que 28 años después (no sin éxito, como ya demostré en la entrada anterior; por ello no creo que a estas alturas haya alguien dispuesto a defender que un cambio de metodología puede poner en riesgo la media de su alumnado para acceder a una determinada carrera, pues soy el primero que tiene este aspecto muy presente en sus clases) y con un profesorado cada vez más experimentado en alternativas metodológicas no prusianas, especialmente en el último lustro, cuando la progresión al respecto ha sido espectacular.Pues bien, numerosas leyes se han sucedido desde aquella década de los setenta y los ochenta hasta ahora, una de ellas franquista, como la Villar-Palasí, vigente incluso dentro de la democracia, y que incluía tres años de estudio de la lengua latina (desde Segundo de BUP hasta COU) y dos para el Griego. Posteriormente, como es sobradamente conocido, fue derogada por la entrada en vigor de la LOGSE, la LOCE y la LOE (no menciono aquellas que tuvieron una trascendencia menor). Se hablaba hasta la saciedad del cambio del perfil del alumnado, de un nuevo modelo de sociedad y de la adaptación a ambos parámetros dentro del ámbito de la educación, nuevas reglas del juego que también debían tener su reflejo en las Pruebas de Acceso a la Universidad. ¿Cómo no va a ser sorprendente, por tanto, que, quien fuera docente de Clásicas en los años 80 del pasado siglo, oyera, en las coordinaciones a tal efecto, punto por punto los mismos argumentos y reflexiones que se prodigan hoy en día en nuestras ya previsibles reuniones, para refrendar la ausencia de cambios contraria a lo que demandaban la normativa en vigencia y los nuevos tiempos? Los exámenes de Latín que vieron correr a los "grises" por las calles sirven aún como baremo para la generación "Tuenti". Lo cierto es que sólo recuerdo desde mi llegada al mundo de la enseñanza, allá por 1990, acalorados debates entre ponentes de Universidad y profesorado de "Medias" (llámesele "Secundaria") que nunca acabó fraguando en modificación alguna de la estructura de la prueba. En ese sentido, es cierta la visión que del Latín y el Griego tiene una parte importante de la sociedad como bienes inmutables que no admiten, en tanto que objetos de preciado valor, más intervención que la de unos conservadores que, como su nombre indica, se niegan década tras década a corromper ese bien cuyo mantenimiento lo convierte en un monolito de dimensiones kilométricas. Uno de los conflictos más graves a los que nos enfrentamos es que esa sociedad cambiante (ya lo decían las leyes de educación posteriores a Franco), cuyo reflejo son alumnos y alumnas que desde el Bachillerato tienen la opción de viajar a cualquier país de Europa, ya no está dispuesta a "tragarse" que hay dos lenguas que existen para aprender etimología y sintaxis española, catalana o gallega; muchos de nuestros alumnos y alumnas asisten a Escuelas de Idiomas, y se les dice, cuando llegan a nuestras aulas, que Latin and Greek are different, y que se verán obligados a realizar un sobreesfuerzo por alcanzar unos conocimientos que de forma mucho más lógica y racional, adquirirían como cualquier lengua extranjera. ¿Cómo hemos podido olvidar que Comenius, paradigma docente para Europa, fue innovador de la lengua latina? No son pocos, además, los alumnos y alumnas universitarios que abandonan los estudios de Clásicas (en concreto, me refiero a un artículo publicado en culturaclasica.com, sobre la Universidad de Barcelona) en los primeros cursos, porque les parece una metodología obsoleta y poco motivadora. Quizá los equivocados sean ellos, o no... En Inglaterra y Estados Unidos son las Universidades las que elaboran métodos activos de Latín y Griego para el alumnado de Secundaria y, en ese sentido, el consenso alcanzado por el profesorado de ambos niveles es muy amplio en cuanto a la dirección correcta para la defensa del Latín y el Griego. En España no sólo hemos modificado un ápice el planteamiento metodológico de la prueba, sino que, en concreto en Andalucía, se ha blindado y ampliado, de tal forma que lo que era optativo (etimología o sintaxis / literatura latina o cuestión de civilización) pasa a tener una presencia obligatoria e independiente (en el último caso se optó por su fusión dentro de un mismo apartado, pero no se cuestionó su desaparición). Se ha denunciado, no sin razón, por parte de la aalg la adaptación que tuvo que sufrir el texto de Nepote para que incluso el alumnado procedente del método prusiano pudiera abordar sus contenidos con ciertas garantías de inteligibilidad, lo que empeoró aún más su comprensión,. Por otra parte, los textos seleccionados eran el resultado de haber conculcado y pisoteado sin problemas el apartado legal que mencionaba con claridad una propuesta de trabajo mediante una antología de autores latinos. No me queda, pues, más remedio que realizar un par de interrogaciones retóricas (acaso algún día tendrán respuesta y dejarán de serlo): ¿El dinero destinado a innovación e investigación en Latín y el Griego en la Universidad no habría de dirigirse igualmente a investigación en docencia? Es rara la especialidad de filología que no cuenta con una materia diseñada para la preparación en el futuro mundo docente de su alumnado, existiendo así, sin ir más lejos, una Didáctica de la lengua inglesa o de la Lengua Francesa. Y, por último, ¿a qué obedece ese pavor al cambio, cuando todas las materias han sabido adaptarse con mayor o menor fortuna a los cambios que se han ido sucediendo sin parar en las últimas décadas, y el latín lideró en su momento la innovación en el terreno de la docencia de las lenguas?Con un año menos de Latín con respecto a la Ley Villar, y una modificación profunda de la realidad social, una y mil veces seguiré seguiré reiterando que somos nosotros los que cavamos con nuestras manos las primeras paladas de la fosa en la que más temprano que tarde, nos acabaremos hundiendo, y comienzo a pensar que cualquier propuesta (ya las hice, y muy fundamentadas por cierto, y ni siquiera se estudiaron) pasará a la consideración natural de "papelera de reciclaje". ¿Innovación e investigación en educación en Clásicas...? 
Sé perfectamente que el presente blog fue creado ante todo para generar un espacio de innovación, una ventana de aire fresco en el terreno de la docencia del griego antiguo, en una época donde, al menos en este país, sigue siendo objeto constante de discusión si el famoso Berenguer Amenós es una gramática o un método, pero me van a permitir la licencia los seguidores y eventuales visitantes de mis entradas, si hoy abro un pequeño paréntesis para el comentario de los últimos resultados alcanzados por el alumnado de mi nuevo centro en la materia de Latín, que imparto en exclusiva desde mi llegada al mismo; permítaseme asimismo analizar el contexto socio-educativo con el que he trabajado en el IES "Montevives" de Las Gabias (Granada) desde comienzos del curso 2010-11. ·No existe en el centro una tradición particular hacia las Humanidades, que no suele estar respaldada por un gran número de alumnos y alumnas, que además, han recibido siempre sus enseñanzas de Latín y Griego a través del método prusiano (me niego a llamarle "tradicional", pues se trata de una incongruencia histórica, que en otra entrada desarrollaré con más detenimiento).·Cuando comencé las primeras clases con Segundo de Bachillerato, el alumnado (4) había recibido todas sus clases en ambas materias exclusivamente con el método prusiano (gramática-traducción-listas de vocabulario), y reaccionó con auténtico desconcierto ante la finalidad que íbamos a perseguir a lo largo de los siguientes meses: leer y entender con soltura textos originales en latín de cierta extensión sin más ayuda que la práctica constante del latín con latín.·Tras una prueba inicial, se decidió que el nivel más adecuado para sus conocimientos era el cap. XXII de FAMILIA ROMANA, y, partiendo de él, comenzamos a crear una nueva metodología para ellos y ellas, no si un enorme esfuerzo, pues, en las primeras semanas, apenas lograban avanzar un par de líneas con gran dificultad, pese a que habían asimilado todos los elementos de la gramática latina a lo largo de los dos cursos anteriores (4º y 1º de Bachillerato).·Cuando se les requería la modificación de una desinencia casual o de un tiempo verbal por otro, no eran capaces de hacerlo, a no ser que mentalmente revisaran toda la declinación o conjugación del término requerido, paradigmas que iban señalando imaginariamente en el aire con el dedo hasta llegar a la solución especificada.·Una vez comenzaron a dar sus pequeños frutos los intentos denodados por centrar su atención en la comprensión del texto, y no en su análisis o desmembración, se les fue pidiendo progresivamente que, por sí mismos, y como tarea de vacaciones navideñas o de Semana Santa, trabajaran la lectura comprensiva, a modo de novela, de varios capítulos, proporcionados al tiempo del que disponían. Al regreso del período vacacional, no se leían los capítulos, sino sólo aquellos aspectos gramaticales en los que habían surgido dificultades que no habían podido solventar sin ayuda externa.· Las pruebas realizadas en clase llegaron a contener de 15 a 20 líneas para su traducción (obligado, una vez más, por los procedimientos impuestos desde la PAU, pues creo más en la comprensión del texto con preguntas en latín), por lo que, llegado el momento, dos líneas y media reales en Selectividad les llegaron a resultar realmente ridículas.·Se les indicó que sólo se trabajaría el análisis sintáctico el último mes, y por obligación legal, para pasar el trámite del apartado requerido en las PAU, pese a que mi rechazo a esta cuestión es rotundo, dado que está diseñado para la metodología prusiana, sin crear por ello una posibilidad de que todos y todas nos entendamos y trabajemos con la debida libertad de cátedra. En este caso es a los docentes que trabajan con métodos no prusianos a quienes se le impone una docencia de trabajo que no existe en otra lengua más allá del latín o el griego. Llegado el momento, el rechazo a este procedimiento por parte del alumnado fue casi unánime pues, a esas alturas de curso, ya habían asimilado la dinámica que les llevaría a una lectura con cierta fluidez en latín, y a matizar la absoluta dependencia del diccionario provocada por una práctica docente incapaz de generar más que enormes listas de léxico descontextualizadas.·Por último, los contenidos de literatura latina se adaptaron al estilo narrativo del método LINGVA LATINA, haciendo especial incidencia en la influencia posterior de los autores tratados. Espero algún día tenerlos a disposición del resto de compañeros y compañeras. Resultados: (sobre 4 alumnos presentados 2 alumnos y dos alumnas): 10, 10, 9'75, 7'5.El curso próximo los alumnos y alumnas de Bachillerato (tanto Primero como Segundo) habrán estudiado con LINGVA LATINA. Creo que a estas alturas ya nadie puede dudar de su eficacia para preparar al alumnado no sólo para pruebas externas (también al estilo prusiano), sino para estudios posteriores de Latín. He recibido con auténtica satisfacción las varias matrículas de Honor que alumnos y alumnas de Hispánicas han conseguido en la materia, procedentes de mis clases de Bachillerato.¿Cuánto más cabe demostrar para que nuestros próceres nos permitan trabajar con el espacio de libertad que llevamos reivindicando desde hace lustros? Por ello envío este mensaje en mi botella particular a quien corresponda. Acaso algún día se imponga la sensatez y no nos miremos unos a los otros como enemigos, sino como compañeros y compañeras llamados a entenderse por el buen fin de nuestros estudios. 
Varios compañeros y compañeras me han transmitido su deseo de trabajar con el método ATHENAZE el curso próximo, y me han consultado en reiteradas ocasiones si existía algún tipo de documentación que cubriera los numerosos aspectos legales que el profesorado debe atender a la hora de aplicar un material frente a otro. Pues bien, hoy he colgado en Scribd la programación de Primero de Bachillerato (en formato Word) con la que he trabajado a lo largo de estos años, para que quien lo desee realice sobre ella las oportunas ampliaciones o adaptaciones a su particular realidad docente. Está particularmente adaptada a Andalucía, pero se puede emplear como base para su aplicación en cualquier Comunidad Autónoma. Espero que os sea útil. PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA GRIEGO 1ºBACHILLERATO ATHENAZE
Con permiso de mi alumnado, he podido colgar algunos de los árboles genealógicos que han elaborado este curso, aunque difieren del formato mejorado que he empleado en el modelo de la entrada anterior. En la versión en blanco he hecho desaparecer el español, quedando el espacio reservado para los nombres propios, y he ampliado el número de relaciones familiares que pueden situarse en cada fila. He comprobado personalmente las posibilidades que los cuadros genealógicos poseen a la hora de reafirmar mentalmente casos como el genitivo, los pronombres posesivos o los ablativos y genitivos de cualidad, si previamente se indican algunas cualidades de los familiares cuyas imágenes hemos insertado. Por otra parte, la riqueza léxica adquirida en un ámbito tan usual como el de la familia es innegable. Como podréis comprobar, hubo alumnos que colocaron a sus "enemigos" (pero sólo en el sano terreno deportivo). Aquí tenéis algunos ejemplos: 
Una vez revisado el léxico básico de la familia en los capítulos correspondientes de ATHENAZE y FAMILIA ROMANA, es conveniente que el alumnado tenga una visión de conjunto en, al menos, ambas lenguas. Para ello he creado este documento plurilingüe, que sigue a grandes rasgos el esquema de un típico árbol genealógico, comenzando por los abuelos y las abuelas.La parte izquierda sigue la línea materna, y la derecha la paterna. El profesorado que desee emplear este documento puede cambiar sin probemas el orden prefijado. En la franja central se colocan los tíos, tías hermanos y hermanas (si las hubiera; en caso negativo, debe indicarse en latín, griego, inglés y francés: non habeo, ouk ejo, etc.) y, en el lugar más destacado, la madre y el padre; en la franja inferior se encuentran los primos procedentes de cualquier tío o tía (de ahí los puntos suspensivos colocados en la parte superior de la línea familiar, puesto que su procedencia es indistinta).En cuanto a los espacios en blanco situados en la parte superior y central de cada columna plurilingüe, tienen como finalidad colocar los nombres propios de cada miembro/s de nuestra familia, e insertar en el centro una fotografía, si se posee, del familiar referido. Si se trata, por ejemplo de varios tíos o tías paternos o maternos, el alumno o alumna deberá elegir aquel o aquella que prefiera, o del que posea una imagen de mayor calidad. Lo mismo ocurre con los primos y primas, que, en algunos casos, son muy numerosos. Los nombres propios deberán aparecer en su versión latina y, si es posible, griega.En la próxima entrada colgaré algunos ejemplos elaborados por el alumnado de Primero de Bachillerato.La continuación de este cuadro genealógico, que estoy elaborando ahora, corresponde a la línea no sanguínea del alumnado, que puede o podrá formar parte de su realidad: "novio", "novia", "suegro", "suegra", etc. Árbol genealógico plurilingüe(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); Y aquí tenéis las respuestas: Árbol genealógico plurilingüe, respuestas(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Juan Ramón Milán Soriano, ex alumno y actual profesor de Latín y Griego en el IES "Abdera" de Adra, me envía el documento que reproduzco a continuación, denunciando la situación de humillación e indefensión que está padeciendo, en tanto que titular de los departamentos de Latín y Griego del centro. No creo que sea el único caso, pero, es nuestra obligación denunciarlo, para que las redes sociales sirvan como vehículo de transmisión de las cacicadas dictatoriales que muchos directores y directoras cometen sin tener que rendir cuentas a nadie de su actuación. Mostremos nuestra solidaridad con el compañero, y hagamos que, al menos, se sonrojen los humilladores, que ya parecen tener preparados puestos específicos para las personas de confianza, y que se pongan a temblar los docentes de Latín y Griego de las demás Comunidades Autónomas, porque, dada la experiencia habida, las malas ideas siempre acaban contagiándose como una onda en un estanque...
La directiva del IES Abdera de Adra (Almería) pretende eliminar los Departamentos de Latín y Griego y Música
El pasado miércoles, 18 de mayo la directora del centro, Dª. Dolores Arróniz informaba a los jefes de estos dos departamentos de que el próximo curso desaparecerían. Latín pasaría a formar parte del Departamento de Lengua y Música estaría con el Departamento de Plástica. La explicación que se les daba era que con el nuevo ROC sólo puede haber quince departamentos por centro y habían decidido que desaparecieran los unipersonales. Al día siguiente Juan Ramón Milán Y Corina Martínez, jefes de los departamentos afectados descubrían en la reunión de ETCP que la directiva pretende crear dos nuevos departamentos: Departamento de Biblioteca, Departamento de coeducación.Lo primero es que esto no pueden ser departamentos, porque según el nuevo ROC, artículo 92, se habla de “departamentos de coordinación didáctica integrados por todos los profesores que imparten las asignaturas de ese departamento” y evidentemente esto que pretenden crear no son departamentos didácticos ni tienen asignaturas.Lo segundo es que pretenden crearlos con nombre y apellidos. Por ejemplo, el de biblioteca todo el claustro sabe que será para la esposa del coordinador de Calidad. Esto durante el caciquismo se llamaba “pucherazo”.La directora ha propuesto que se vote “democráticamente” en el claustro, pero no se puede votar algo que va contra la ley.Los alumnos de Humanidades amenazan con una cacerolada vestidos de romanos y los profesores Corina Martínez y Juan Ramón Milán piensan llegar donde haga falta. 
Una vez recogidas vuestras sugerencias al respecto, creo que se vuelve a todas luces incontestable una segunda venida de Cristophe Rico a España. Haremos todo lo posible, y, además, intentaremos contar con un grupo de alumnos/as dispuestos a llevar a cabo una demostración práctica. Gracias por vuestras aportaciones. Evidentemente, suscribo palabra por palabra todas sus afirmaciones en torno a la urgencia del cambio metodológico en griego antiguo. 
No deja de ser irónico que un servidor, tras un año de intenso trabajo, y por una nefasta coincidencia de fechas, se haya quedado sin sus propias Jornadas, con las que, como bien saben casi todos los lectores de este blog, llevamos en la brecha siete años tres "guerrilleros" de la enseñanza de las Clásicas. Sea como sea, (ya no valen lamentaciones), lo cierto es que el nombre de Cristophe Rico como ponente surgió desde los primeros momentos, cuando las Jornadas ya pasadas eran un simple esbozo, como un firme candidato para desarrollar la ponencia de griego en torno a su método Polis, un griego que, como pretende mostrar el blog ATHENAZE desde su creación, está necesitado desde hace años (en mi modestísima opinión) de una reforma integral de su metodología, que lo equipare, como está ocurriendo con la lengua latina, a los cambios cada vez más profundos que se están llevando a cabo gracias a la inquebrantable voluntad mostrada por un número creciente de especialistas, contabilizado ya por centenares; ha sido precisamente esta inesperada y masiva avalancha de apoyos la que nos ha dado fuerzas para continuar uno y otro año, mostrando a quien nos ha querido escuchar que las cosas se pueden hacer de manera muy diferente, con resultados mucho más satisfactorios para docentes y discentes. Por todo ello, una vez más, os agradezco vuestra multitudinaria asistencia y, al mismo tiempo, ese mismo fervor con que nos obsequiáis nos obliga a corresponderos con programas que se superen a sí mismos de una edición a otra (en realidad no es carga ni dolor aquello que se hace con placer). Y en el terreno de los agradecimientos, debo mencionar a mi estimado compañero Juan Cienfuegos, que recordó mi petición de no pasar por alto la intervención de Rico, con el fin de contar con un registro audiovisual tanto para los asistentes (en este caso se trata de evocar) como, en particular, para aquellos que no pudieron tener el placer de asistir en persona a su ponencia, y comprobar in situ su capacidad de convicción, y su buen hacer, que ha granjeado enormes simpatías y peticiones de retorno para otras Jornadas hispanas. Me consta por numerosos asistentes que su intervención, no dejó indiferente a nadie y causó una gratísima impresión. Ojalá la "revolución", parafraseando a mi igualmente estimado compañero Carlos Cabanillas, ya no tenga marcha atrás. Disfrutad el vídeo (el primero comienza unos treinta segundos después del inicio de la reproducción). 
En este segundo bloque de textos en torno a la vida de una familia en el ámbito de la cultura anglosajona, conectados con los contenidos correspondientes de FAMILIA ROMANA y ATHENAZE, presentamos documentos que pretenden describir la vida, "orbergiano modo", en el entorno sociocultural y familiar de India, Irlanda y Nueva Zelanda. Al final se incluye una encuesta sobre multiculturalismo. Texto sobre India: Family, India(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); ... sobre Irlanda: Family, Ireland(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); ... y, finalmente, sobre Nueva Zelanda: Family, New Zealand(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); Por último, una encuesta sobre multiculturalismo. Estoy madurando la idea de traducir el documento tanto al latín como al griego, y que el alumnado tenga presentes mapas de la Antigüedad para poder comentar los países que nuestros alumnos y alumnas querrían visitar en el futuro. Otra posibilidad consiste en que el propio alumnado implicado elabore la encuesta en ambas lenguas. Family, Survey About Multiculturalism(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Continuando con la serie de documentos relacionados con el tema de la familia en las culturas latina, griega, anglófona y francófona, y en paralelo con el ya publicado en la entrada anterior sobre una familia de nuestros días en el ámbito francófono, mi ex compañera de Inglés, Lola Martínez, decidió mostrar la inmensa tipología familiar que, desde el punto de vista geográfico y cultural, comprende el mundo anglófono, y para ello reconvirtió textos "convencionales" (cuyas fuentes están indicadas a pie de página) en un formato adaptado al método inductivo-contextual. El primer texto tiene un valor añadido, pues al mismo tiempo puede emplearse para tratar un tema curricular tan destacado en nuestras aulas como el del respeto a la diversidad desde el punto de vista religioso, cultural o lingüístico. Family, Introduction(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">functionspan>() { span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">createElementspan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>"); span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">typespan> = "span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">textspan>/javascript"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">asyncspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">truespan>; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">srcspan> = "http://www.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">comspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">javascriptsspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">embedspan>_span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">codespan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">injectspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">jsspan>"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> s = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">getElementsByTagNamespan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>")[0]; s.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">parentNodespan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">insertBeforespan>(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>, s); })(); En los siguentes, se trataron países específicos, como Australia: Family, Australia(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">functionspan>() { span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">createElementspan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>"); 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span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> s = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">getElementsByTagNamespan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>")[0]; s.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">parentNodespan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">insertBeforespan>(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>, s); })(); ... o Canadá: Family, Canada(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">functionspan>() { span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">createElementspan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>"); 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span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> s = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">getElementsByTagNamespan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>")[0]; s.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">parentNodespan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">insertBeforespan>(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>, s); })(); En la siguiente entrada, publicaremos el resto de documentos elaborados. 
Tanto ATHENAZE como FAMILIA ROMANA dan una gran importancia al léxico relacionado con los vínculos de parentesco: prácticamente desde los primeros capítulos podemos observar cómo van apareciendo términos como "hermano", "hermana", "padre", "madre", etc. Hoy en día, es un principio común a cualquier metodología sobre lenguas extranjeras, sean cuales sean sus principios rectores, comenzar en la práctica por este tipo de campos semánticos, que, a su vez, propician una comunicación inmediata con el docente, de tal forma que el alumnado, por muy temprana que sea la edad del mismo, es capaz de responder a pequeñas cuestiones en torno a su propia situación familiar del tipo "Mi padre es x...", "Soy hijo de...x", "Tengo x hermanos o hermanas", "No tengo ni hermanos ni hermanas", pero, al mismo tiempo, va ganando destreza y confianza en su propia capacidad de crear mensajes y de expresarse en la lengua extranjera que va asimilando e interiorizando.. En una próxima entrada comentaremos el resultado de esta experiencia en las clases de Latín y Griego, muy gratificante para la asimilación natural de los casos acusativo y genitivo. En este caso, el documento sobre la familia se basó de manera particular en la vida de una famila francesa multiétnica y multicultural, atendiendo en particular a los problemas del hijo adolescente de Sophie y Karim. A la familia de Diceópolis y Iulius le han salido unos competidores muy contemporáneos... ¿Tendrán sus hijos e hijas conflictos similares a los que padecen en su devenir cotidiano Filipo, Marcus o Quintus...? La Famille(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Como comentaba en la entrada anterior, a cada texto elaborado en francés le corresponde un paralelo en inglés relativo a los contenidos culturales que se estaban trabajando en clase. En este caso, se trataba de centrar el objetivo en el primer capítulo de FAMILIA ROMANA y ATHENAZE, tomando como base el estudio de las cuatro civilizaciones desde su ámbito lingüístico: latino, grecoparlante, francófono y anglófono, para analizar, en una fase posterior, hasta qué punto las lenguas modernas mantienen relación directa con las clásicas, y de forma muy especial con el latín, es decir, si el francés y el inglés se encuentran en unos límites geográficos que parten de la influencia histórica ejercida por el latín sobre ambas lenguas para, en una segunda fase, experimentar sucesivas modificaciones y ampliaciones de sus fronteras, gracias a procesos históricos que el profesorado implicado debe explicar y desarrollar en clase, en paralelo con el análisis correspondiente del latín y el griego, como hemos comentado más arriba. Asimismo, debería justificarse la relación existente entre la aparente ausencia de paralelismo entre el mundo grecoparlante en la Antigüedad y los límites geográficos de las lenguas tratadas en el estudio, pese a su evidente influencia sobre las mismas. El alumnado de Humanidades ha tenido la oportunidad de analizar el proceso de evolución histórica del griego antiguo al griego moderno, partiendo de la imagen de ATHENAZE que muestra, nada más comenzar el cap. I, la región del Ática. En Inglés el texto se empleó para reforzar la comprensión de los adverbios en - ly. English Speaking Countries(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">functionspan>() { span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">createElementspan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>"); span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">typespan> = "span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">textspan>/javascript"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">asyncspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">truespan>; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">srcspan> = "http://www.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">comspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">javascriptsspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">embedspan>_span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">codespan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">injectspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">jsspan>"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> s = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">getElementsByTagNamespan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>")[0]; s.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">parentNodespan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">insertBeforespan>(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>, s); })(); Una vez trabajados en paralelo los cuatro ámbitos lingüísticos: latín, griego, inglés y francés, el alumnado debe completar este mapa en blanco, marcando con un color o símbolo diferente cada zona de influencia, y llevar a cabo una serie de conclusiones que expondrá como trabajo personal de casa o de aula. English Speaking Exercises, World Map(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">functionspan>() { span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">createElementspan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>"); span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">typespan> = "span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">textspan>/javascript"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">asyncspan> = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">truespan>; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">srcspan> = "http://www.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">comspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">javascriptsspan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">embedspan>_span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">codespan>/span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">injectspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">jsspan>"; span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">varspan> s = span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">documentspan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">getElementsByTagNamespan>("span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scriptspan>")[0]; s.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">parentNodespan>.span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">insertBeforespan>(span style="background: none repeat scroll 0% 0% yellow;" class="goog-spellcheck-word">scribdspan>, s); })(); Espero que os resulte útil como material complementario para ambos métodos. 
Hace algún tiempo, un buen número de compañeros y compañeras de mi anterior centro, junto con un servidor, decidimos algo tan complicado como lanzarnos a la labor de crear materiales comunes al estilo Orbergiano, poniendo en práctica la tan traída y llevada, pero escasamente aplicada, multidisciplinareidad en el terreno del aprendizaje de las lenguas extranjeras, que, además, siempre había ignorado al latín y al griego dentro de su campo competencial. Comenzamos, pues, por poner en común los contenidos gramaticales y culturales, gracias a la generación de textos que seguirían escrupulosamente las directrices marcadas por el método inductivo-contextual, con el fin de dilucidar si, trabajando todos los idiomas al unísono, bajo un mismo método y con los mismos aspectos culturales impartidos de forma casi simultánea, llegaríamos a alcanzar en el aprendizaje de lenguas no nativas un hito exportable (en tanto que digno de imitación por sus resutados) a cualquier centro español o foráneo. Seguimos como referente el orden orbergiano y, en primer lugar, nos centramos en la temática relativa a los hablantes de cada lengua en los ámbitos lingüísticos estudiados: francófono, anglófono, latino (correspondiente al cap. I, IMPERIVM ROMANVM) y griego. Os presento el primer texto que se creó a tal efecto, basándose en un pasaje escogido de una web francesa, con todas las dudas e incertidumbres que nos generó, y quizá por ello fue el más conciso. El material es muy extenso, pero si os resulta interesante lo iré colgando semanalmente, tanto en inglés como en francés. La Francophonie (orbergiano modo)(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Me envía mi compañero y amigo Juan Cienfuegos un interesante documento elaborado por él mismo y sus alumnos y alumnas del IES "Padre Coloma", de Jerez de la Frontera, para su uso en el aula. Se trata de una versión bilingüe de la Anábasis (libro I), basada a su vez en la de Didot (París).En las escuelas humanistas, y especialmente en Inglaterra, estaba muy extendida la práctica de la traducción de un fragmento de latín al griego o del griego al latín, como ejercicio para niveles avanzados, lo que generaba entre los estudiantes un nivel competencial de ambas lenguas cercano al de los hablantes nativos, gracias a la no separación entre usus y doctrina.Por fortuna nos estamos dando cuenta cada vez más de los enormes tesoros que, en forma de ediciones bilingües al alcance de un solo golpe de ratón, podemos encontrar en la red, conformando un riquísimo legado del humanismo accesible a cualquiera y aplicable en muchos casos a la práctica docente. Ahora más que nunca es necesario regresar a este tipo de ejercicios con los que aprendieron el mejor latín y griego los intelectuales más destacados de Europa. Jenofonte Anabábasis I, bilingüe griego-latín Juan Cienfuegos(function() { var scribd = document.createElement("script"); scribd.type = "text/javascript"; scribd.async = true; scribd.src = "http://www.scribd.com/javascripts/embed_code/inject.js"; var s = document.getElementsByTagName("script")[0]; s.parentNode.insertBefore(scribd, s); })(); 
Me había propuesto mencionar en este blog únicamente aspectos que incidieran de forma directa en la mejora de la metodología de las clases de Griego, y, en un sentido más amplio, de las Clásicas, pero, tras la publicación de la entrada de mi querido amigo Antonio en el blog LINGVA LATINA ( facit indignatio versum), titulada "Catalina y las guerras de César", no puedo permanecer impasible más tiempo, y considero muy necesario aportar mi propia experiencia respecto a la PAU en Andalucía, con el fin de que en un futuro, que cada vez voy vislumbrando más lejano, el respeto a años de lucha plasmados en normativa vigente, se defienda con el mismo celo y afán que se aplica en la obstinación por no tocar un punto ni una coma de la estructura de la prueba que se aplicó a partir de la ley Villar Palasí, allá por 1970. Pasemos a exhibir la res en cierto orden cronológico, para que los ajenos a la materia saquen sus propias conclusiones, sin manipulaciones ni falsos partidismos: 1º) Cuando comienza a aplicarse la nueva normativa que rige la PAU, se nos convoca a una reunión en Almería (provincia de la que dependo en aquel entonces) para mencionarnos las novedades más significativas de la futura prueba, si bien se nos comenta que hay que aguardar a una nueva reunión de los coordinadores de las diferentes provincias andaluzas, junto con los respectivos de "Medias" designados a tal efecto (¿habrá alguien que de una vez por todas comente a estos ilustres próceres cuántos años hace que concluyó el COU y se extinguió la ley del 70?), de lo cual se nos mantendría puntualmente informados. 2º) A la vuelta de la preceptiva reunión se informa de los resultados: no son ellos los que han de decidir los autores de un posible corpus, como es preceptivo según normativa, sino que éste ha de emanar de las "bases". En ese mismo momento llevamos a cabo una amplia propuesta en la que se encontraban un mínimo de cinco autores, sin descartar añadir a esta antología año a año cuantos pareciera oportunos. Al fin y al cabo, era un cumplimiento exhaustivo del BOJA.  3º) Al curso siguiente, (¿no decidíamos nosotros?) se nos habla de alternar dos autores cada año y volver las cosas más o menos al estado original. Aparece aquí el terrible término "los otros" (parecerían los de Amenábar, de no ser porque acabaron teniendo forma tangible) para referirse a la oposición frontal de las demás provincias (¿excepto Almería?) a las propuestas (que no lo eran, sino norma) emanadas de nuestra ponencia. Se llegó a afirmar, incluso, que los más resistentes a los "cambios" (¿alguien se había leído la nueva normativa?) eran los de "Medias" que acompañaban a los de Universidad.4º) En BOJA se contemplaba por primera vez la libertad de aplicar una metodología inductiva o deductiva en clase, por lo que nuestra visión metodológica de la docencia de las Clásicas aparecía respetada, (que no favorecida, puesto que partimos siempre de la idea de que todos debemos tener cabida en las futuras actuaciones o modificaciones de pruebas) lo que suponía un enorme avance en relación con el marco legal anterior. Para ello era fundamental modificar la estructura del apartado de morfología y sintaxis, volviéndola mucho más práctica, algo a lo que no debía oponerse en principio nadie, fuera de la tendencia que fuera. ¡Ingenuo de mí! Otra vez aparecieron "los otros", pero en esta ocasión fue aún más contundente: me propusieron elaborar un dossier, argumentando las bases metodológicas (¿Por ejemplo el BOJA?) alternativas que proponía a dicha cuestión. Agradeciendo a mi querida compañera Liberia su empeño, que no le faltó, lo cierto es que la propuesta ni se contempló, ni se atendió, simplemente se tiró a la papelera, porque "los otros" no admitían ni una sola modificación al respecto. Al parecer sólo con rayitas debajo de una frase se demuestran los conocimientos de sintaxis de nuestro alumnado; para demostrar lo contrario realicé una batería de propuestas prácticas que nunca fueron atendidas. Trabajo baldío porque, según parece, hay un enorme interés en seguir siendo "el brazo armado" de la sintaxis española.5º) Al cambiar de provincia por haber conseguido destino en Las Gabias (Granada), llego a la coordinación de Selectividad a principios de curso, realizo de nuevo mis propuestas...¿Y cuál fue la respuesta? SÍ, QUE "LOS OTROS" no estarían dispuestos a aceptar una antología (ah, ¿pero se podía elegir entre antología sí/no?), aunque muy amablemente se estudiaría mi ¿propuesta? (que no lo era, sino una forma de perfilar la selección que no se debería haber puesto en duda jamás). 6º) Tras la enésima reunión con "los otros" (ya no tengo palabras) se nos informa de una lista cerrada de términos con las que se va a trabajar en etimología ( ergo este apartado sí podía ser objeto de una selección no reclamada ni exigida por el profesorado, y parece que era el tema más acuciante, objeto de debate).7º) Desconcertado, anonadado, boquiabierto, me puse en contacto con compañeros y compañeras de otras provincias, para que me comentaran qué se argumentaba en sus respectivas ponencias para rehuir todo tipo de modificación en las pruebas, ¡SÍ, AMIGOS Y AMIGAS: LOS CULPABLES ERAN "LOS OTROS"!8º) A modo de resumen: la prueba que se realizará en Andalucía, en especial a partir del próximo curso será la de siempre con lo de siempre y, si cabe, más complicada aún que en el antiguo COU (César, Salustio, 8 temas de literatura/civilización, etimología y sintaxis) Para este viaje no se necesitaban alforjas, ni viático,ni pétaso...Cuando yo digo que era un tonto, pero lo que he visto...9) Y a modo de reflexión personal: ¿a quién le echarán la culpa de no aceptar una sola propuesta de los de "Medias" los coordinadores de Murcia, La Rioja o Asturias? ¿Acaso a las comunidades colindantes? ¿A una confabulación contra los de Clásicas, o al gobierno central? Puede que tengan más capacidad de escuchar al profesorado...10º) Si las facultades de Clásicas no se llenan, no hay que echar la culpa sólo a la coyuntura de descrédito de las Humanidades o de las disciplinas de letras (habría sólo que preguntar a los que abandonan estudios de Latín y Griego en la Universidad de Barcelona, alegando que la metodología es "muy tradicional"), a veces el enemigo está en casa, y el peor muro es el de la intransigencia... No es así como han conseguido los profesores americanos (de Secundaria y Universidad) ganar para los estudios clásicos a más de cien mil alumnos y alumnas. Quizá algún día rememos todos en la misma dirección.La semana próxima volveré a colgar nuevos materiales y recursos. 
Bajo el título de MATHEMATA ELLENIKA ( Bilingual ancient Greek-Latin audio files) podemos encontrar un interesante blog, que incluye grabaciones de capítulos de ATHENAZE, realizadas por Gonzalo Jerez y Jaume Ripoll. La pronunciación no dejará indifente a más de un compañero, contrario a la erasmiana tradicional en los centros de enseñanza españoles.Me han resultado especialmente interesantes las grabaciones de audio en formato bilingüe griego-latín de autores como Diógenes Laercio o Plutarco, cuyos textos aparecen debajo de las propias grabaciones.Agradecemos este nuevo recurso, que se añade a las numerosas iniciativas que van surgiendo en nuestro país. 
Desde hace varios años mi compañero Antonio y un servidor, en el ámbito de las Jornadas de Cultura Clásica creadas a tal efecto por nuestra Asociación, hemos dedicado nuestros esfuerzos -y una parte muy significativa de nuestro tiempo- a mostrar los trabajos de innovación que, en el ámbito de las lenguas clásicas, se producían a lo largo y ancho del orbis terrarum. Si en las Jornadas de Priego de Córdoba pudimos asistir a una demostración de la admirable fluidez con la eran capaces de pensar y responder en lengua griega antigua los estudiantes de Vivarium Novum, es para nosotros motivo de orgullo que las VII Jornadas puedan contar con la presencia del profesor Christophe Rico, de la Universidad Hebrea de Jerusalén, que nos mostrará las principales líneas pedagógicas de su método Polis Koiné, uno de los mejores exponentes actuales de la equiparación de la didáctica del Griego antiguo con la de las lenguas modernas. Se puede consultar el índice de capítulos aquí.Como todo método activo que se precie, cuenta con un buen ejemplo de cómo se pueden impartir las clases: Y aquí tenéis el audio que le acompaña, en el ejemplo del cap.3. No os perdáis las Jornadas, que tendrán de nuevo su sede en Mérida, pues este año se han diseñado para dar un particular protagonismo a la metodología activa del latín y el griego. 
Parece que, por primera vez en este país, las iniciativas por propiciar el aspecto audio-visual de las lenguas clásicas se están multiplicando por doquier. Os dejo el archivo de audio de Santi Carbonell (Aigialos), correspondiente al apartado B del capítulo IV ("Junto a la fuente") de ATHENAZE.. Quizá ya no estemos tan lejos del profundo cambio que necesita desde hace decenios la enseñanza del Griego. Enhorabuena, Santi. Ir a descargar
De nuevo, nuestro compañero J. Cienfuegos nos sorprende con un vídeo de clase, que ejemplifica perfectamente la forma de actuar del profesorado en la práctica cotidiana de clase con el método inductivo contextual. Se trata del KEPHALAION HEPTON. 
El alumnado de nuestro compañero -y administrador del blog- Juan Cienfuegos, ha grabado un archivo de audio para el capítulo V del método ATHENAZE en versión italiana. Afortunadamente, ya no tenemos que mirar hacia Inglaterra o Estados Unidos para comprobar que algo se está moviendo hic et nunc en el terreno de las Clásicas. Toda lengua se inicia por la vía auditiva, y no por la gramática. Enhorabuena por esta nueva iniciativa, que nos acerca a Europa, y animamos desde aquí a Juan y a su alumnado del Padre Coloma para que continúen por esta vía.  Aquí tienes las intrucciones para añadir a tu blog el botón de adhesión a Χείρων·Chiron.
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